SALA DE AULA INTERATIVA E O PARADIGMA COMUNICACIONAL

Marco Silva

Sociólogo e doutor em educação

Autor dos livros “Sala de aula interativa” e “Formação de professores para docência online”

Coordenador do Laboratório de Educação On-line da Faculdade de Educação da UERJ e um dos fundadores da Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura (ABCiber).

1. Em seu livro Sala de aula interativa, você aponta mudanças que a interatividade proporciona no paradigma comunicacional. Qual o paradigma que prevalece nas nossas escolas?

Marco Silva: O paradigma comunicacional que prevalece nas nossas escolas é o unidirecional. Ele sustenta a pedagogia baseada no falar-ditar ou na oratória do mestre. Ele sustenta a prática docente baseada na apresentação do “conhecimento” para recepção e execução. A sala de aula presencial, a sala de aula da “educação a distância” (EaD via impressos, rádio e tv) e também a sala de aula online estão muito definidas por esse paradigma unidirecional. Estão todas imersas no cenário secular da cultura do audiovisual de massa. E são herdeiras da lógica da distribuição de informação que separa a emissão que tem o controle da situação e a recepção que, mesmo inquieta, não tem autoria direta na construção da mensagem porque os meios impressos, rádio, cinema e tv não contemplam sua atuação. Assim, podemos dizer que os sistemas de ensino que conhecemos são mídias unidirecional de massa. Falemos então em paradigma informacional e não comunicacional.

2. Quais são os pressupostos de uma sala de aula interativa?

Marco Silva: A sala de aula que quiser superar o paradigma unidirecional da pedagogia da transmissão pode começar atendendo efetivamente às sugestões clássicas de grandes educadores como Dewey, Vygotsky, Freinet, Anísio Teixeira e Paulo Freire que são: autonomia, diversidade, dialógica e democracia. Entretanto, será preciso algo mais que eles não tiveram em seu tempo forjado na cultura do audiovisual de massa: o paradigma da comunicação interativa. Eles tiveram as palavra interação e interacionismo, de certo modo compatíveis com a cultura do audiovisual de massa. Será preciso mais que isso. Refiro-me à palavra interatividade que não é um termo da informática, mas da teoria da comunicação. Ela diz respeito à dinâmica que articula emissão e recepção na cocriação da mensagem. Os clássicos educadores, nossas maiores referências em educação, não puderam experimentar essa dinâmica no cenário midiático que conheceram. Para ser interativa, a sala de aula precisará rever sua ambiência comunicacional e o professor deverá promover e garantir aos discentes: autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração na construção da comunicação, do conhecimento e da educação.

3. O que deve ser feito em sala de aula para que os alunos não sejam meros receptores de informações, mas, criadores, construtores e coautores da aprendizagem?

Marco Silva: O professor, em sua mediação docente, precisará operar uma diversidade de engajamentos comunicacionais. Por ex.: a) Oferecer múltiplas informações (em imagens, sons, textos, etc.) utilizando ou não tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente ações que resultam em conectividade, autoria e colaboração na construção da comunicação e do conhecimento; b) Ensejar(oferecer ocasião de…) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar) múltiplos percursos para conexões e expressões com o que os discentes possam contar no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados; c) Estimular os discentes a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautores do processo; d) Pressupor a participação-intervenção do receptor, sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem; e) Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial; os dois polos codificam e decodificam; f) Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações; g) Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como cocriação; e h) Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.

4. O que você diria a um professor que quer modificar sua postura centrada no seu falar-ditar, mas não sabe como? 

Marco Silva: Em primeiro lugar eu o felicitaria pelo seu desejo e inquietação, revelando que com isso ele já tem 50% do caminho andado. Em segundo lugar, que procure a formação continuada capaz de lhe oferecer subsídios precisos para alcançar tal objetivo. Sobre este segundo item, eu o alertaria para o fato de que a formação para docência existente costuma ser ela mesma herdeira do paradigma informacional e não comunicacional. A formação baseada em palestras pontuais é o maior exemplo disso. Para além, ele precisará se engajar em formação continuada baseada em oficinas, leituras, debates… em suma, precisará da formação que permita vivenciar aquilo que ele deseja alcançar e aperfeiçoar na prática docente em sua sala de aula. 

5. Paulo Freire mesmo não tendo tratado do conceito de interatividade é uma referência no seu livro Sala de aula interativa. Que relação há entre Freire e uma sala de aula interativa? 

Marco Silva: Freire aprece no meu livro dizendo algo que vem sustentar minha mobilização em favor da sala de aula interativa. Vou transcrever aqui suas falas devidamente citadas para estimular sua leitura no original: “A educação autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo.” (Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978, p. 98.) Ele critica a pedagogia da transmissão como modelo mais identificado como prática de ensino e menos habilitado a educar: “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária-passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se sabe’.” Dizendo assim ele critica o ensino que não estimula a expressão criativa e transforma o estudante no receptor passivo que perdeu a capacidade de ousar (Cf.Educação e mudança, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 38.). “Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral [...], não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia.” (A importância do ato de ler…, São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982, p. 30-31.) Portanto, “ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos”. (Pedagogia da esperança…, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, p. 81.). Essa advertência de Paulo Freire, no entanto, não modificou a postura comunicacional dos docentes com seus discentes. Mesmo percebendo que a tela interativa do computador, do tablet, do celular, que sustenta as redes sociais e os blogs na cultura digital ou na cibercultura, vem engendrando um novo espectador menos passivo diante da transmissão própria da cultura do audiovisual de massa, pouco ou quase nada faz para contemplar a expressão comunicacional interativa tão favorável à educação cidadã.

(Publicado em 23 de agosto de 2012,www.educacaoetecnologia.org.br)

PENSE DIFERENTE COM VEDUCA

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DO TWITTER

José Manuel Moran

Especialista em projetos de mudança na educação presencial e a distância

Diretor de Educação a Distância da Universidade Anhanguera-Uniderp

Com todos os recursos móveis e em rede, muitas questões nos desafiam como educadores:

1. O papel do professor muda cada vez mais: Ensina menos, orienta mais, articula melhor. Ele se aproxima mais dos alunos, se movimenta mais entre eles.

3. As aulas não se resumem só aos momentos presenciais. Aumenta a integração com os ambientes digitais, com os ambientes colaborativos, com as tecnologias simples, fáceis, intuitivas.

4. Os espaços se multiplicam, mesmo sem sair do lugar (múltiplas atividades diferenciadas na mesma sala). O conteúdo pode ser disponibilizado digitalmente. Predominam as atividades em tempo real interessantes, desafios, jogos, comunicação com outros grupos.

5. Há uma exigência de maior planejamento pelo professor de atividades diferenciadas, focadas em experiências, em pesquisa, em colaboração, em desafios, jogos, múltiplas linguagens. Forte apoio de situações reais, de simulações.

6. Ganha importância maior a presença do aluno-monitor, que apóia os colegas e ajuda o professor, tanto nas atividades como nas orientações tecnológicas.

7 Aumenta a integração de ambientes digitais mais organizados (como o Moodle) com recursos mais abertos, personalizados, grupais, informais (web2.0) em todas as etapas de um curso. Para motivar, ilustrar, disponibilizar, pesquisar, interagir, produzir, publicar, avaliar com o envolvimento de todos.

8. Quanto mais tecnologias, maior a importância de profissionais competentes, confiáveis, humanos e criativos. A educação é um processo de profunda interação humana, com menos momentos presenciais tradicionais e múltiplas formas de orientar, motivar, acompanhar, avaliar.

9. É imenso – e mal explorado - o campo de inserção da escola na comunidade, de diálogo com pais, bairro, cidade, mundo, com atividades presenciais e digitais.

10. Podemos ter modelos de organização de aulas, atividades e de materiais formatados para todo o país. Só não podem ser aplicados ao pé da letra nem ficarmos reféns deles. Podem servir como roteiros de orientação dos alunos, personalizando-os, dando-lhes a nossa cara, indo além do que está previsto.

11. A educação continuada, permanente, para todos, formal e informal, presencial e a distância, abre imensos horizontes profissionais, metodológicos, mercadológicos, que mal vislumbramos ainda. Tudo está para ser feito, experimentado e reinventado de forma diferente. A educação pode ser o campo mais fértil da reinvenção, porque todas as pessoas, em todas as idades e condições, precisam desesperadamente de ajuda em múltiplos campos: da formação inicial à super-especializada.

12. Diante de tantas mudanças, tudo o que fizermos para inovar na educação será pouco.

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Texto inspirado no meu livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 4ª ed., Campinas: Papirus, 2009.
( Publicado originalmente no endereço: http://www.eca.usp.br/prof/moran/twitter.htm )

APROPRIAÇÃO DAS MÍDIAS SOCIAIS COMO RECURSO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Cristiane Clébia Barbosa

Graduação em Licenciatura em Computação.

Pós-Graduação em Gestão Estratégica da Tecnologia e Sistemas de Informação.

Cursando Pós-Graduação em Educação a Distância.

Docente dos Cursos de Administração e Sistemas de Informação (FARN | UNI-RN).

Designer Instrucional de Materiais Didático-Pedagógicos (EaD UNI-RN).

Experiência em Ciências da Computação, com ênfase em Tecnologia Educacional. 

Resumo:

O artigo analisa a possibilidade de diferentes tipos de aplicações e uso das Mídias Sociais como recurso no processo ensino-aprendizagem. As Mídias Sociais permitem interatividade e sociabilidade, tornando possível uma colaboração através das Tecnologias da Informação e Comunicação. As Redes Sociais são parte desse processo e estão sendo cada vez mais utilizadas em diversas áreas, inclusive, na educação. Sendo assim, o objetivo desse estudo é contribuir e explorar referências sobre as Mídias Sociais que possam servir de apoio às aulas presenciais, tornando-as uma experiência ainda mais rica, dentro e fora da sala de aula, além de analisar os impactos do seu uso nesse processo.

Palavras-chave: Mídias Sociais, Novas Tecnologias, Aprendizagem.

Introdução

A cada dia surgem meios de comunicação diversos, ocasionando um período de transformações sem precedentes na história da humanidade, tais meios repercutem na educação, podendo ser utilizados como um recurso de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Esse avanço tecnológico tem gerado debates e questionamentos entre os pais, professores e demais membros da comunidade escolar quanto a melhor forma de utilização de tais recursos na educação. Não foi diferente com a Internet, que possui inúmeras possibilidades pedagógicas e tem sido o meio que mais gera debates nos últimos anos pela sua capacidade de abrangência global e, principalmente, participação e colaboração coletiva.

O uso das tecnologias digitais tem crescido cada dia mais em nossas vidas, provocando mudanças significativas na sociedade. Com isso, é preciso uma compreensão desse recurso que passa a ganhar espaço na sociedade, e consequentemente no âmbito escolar.

Para que esses recursos sejam utilizados corretamente, é preciso que os professores estejam preparados, requerendo deles uma postura diferente, uma nova forma de educar, pois é necessário que o educador saiba favorecer a aprendizagem mediada pela tecnologia.

O trabalho colaborativo proposto pelas novas tecnologias tem sido um desafio para os professores, e por esse motivo é preciso que sejam encontradas práticas que deem o espaço apropriado para o trabalho em conjunto, onde haja partilha na construção do conhecimento.

As Mídias e as Redes Sociais vieram revolucionar a comunicação e interação entre as pessoas, o público ganhou um espaço dialógico onde é possível uma construção de uma opinião pública livre de constrangimentos e que permite uma diversidade de conteúdos informativos.

Diante de tais mudanças, surge o questionamento: Como se apropriar das Mídias sociais como um recurso no processo ensino-aprendizagem?

Todos já têm consciência que os conhecimentos sistematizados não estão mais reunidos em uma biblioteca física, com acesso restrito apenas nas salas de aulas, pois, segundo Azevedo e Barbosa (2009) “aprender” é um ato constante que pode acontecer dentro e fora dos muros da escola.

A tecnologia e seus recursos tem substituído o contato territorialmente limitado, possibilitando alcance e velocidade maior à informação a partir da interação entre vários autores, independente do tempo e espaço. E é nesse cenário virtual que estão se dando as trocas de experiência, a continuação das narrativas e a apropriação de poder de fala à sociedade, como é destacado por Pierre Lévy:

A evolução contemporânea da liberdade de expressão no ciberespaço, assim como a explosão quantitativa e qualitativa da rede parece levar a uma situação em que todas as instituições, empresas, grupos, equipas e indivíduos se tornarão o seu próprio meio de comunicação [...] (LÉVY, 2002, p.53)

É importante ressaltar que a escola ainda é a porta de entrada para o acesso ao mundo do conhecimento para a maioria da população, por isso, ela deve analisar a sua relação com as novas tecnologias e os novos meios de comunicação, repensando sua forma de organizar e gerir, para que possa exercer de forma eficiente a essência da sua função social: ensinar bem e preparar os indivíduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto, ao mesmo tempo, se realizam como pessoas (PENIN; VIEIRA, 2002).

Educação e Tecnologia

A Educação e a Tecnologia vêm, ao longo dos anos, construindo uma forte e produtiva parceria auxiliando a aprendizagem e a construção dos saberes.

A relação entre a Educação e a Tecnologia não pode se resumir em utilizar apenas os meios, tem que ir, além disso. É importante o “saber ser” e o “saber fazer” entre professores e professores, alunos e alunos e entre alunos e professores, ou seja, um recurso que possibilita a todos descobrir, redescobrir, construir e reconstruir o conhecimento.

É preciso esclarecer a relação Educação e Tecnologia, pois pensar em tecnologia é pensar como entendemos e usamos as técnicas criadas e desenvolvidas para um determinado fim. Então, é preciso ficar claro que não é só identificar uma nova técnica e perceber seu uso imediato. É muito mais que isso, é preciso compreender a importância e necessidade do seu uso, não permitindo que as inovações tecnológicas acarretem em uma exclusão que sirva de agravamento entre as relações de poder entre as classes sociais.

A partir das constantes mudanças tecnológicas que tem ocorrido na sociedade, percebe-se o quanto a tecnologia tem variado as formas de aprendizagem.

Devido ao grande avanço tecnológico e as mudanças no sistema educacional, a relação Educação e Tecnologia vem se estreitando de maneira relevante na atual sociedade. Diante dessa realidade, é importante entender que o processo educativo ocorre em vários lugares e de várias maneiras. O espaço escolar não é o único e exclusivo local no processo de construção do conhecimento. Existem outros meios que atuam como agentes educativos e dentre eles estão às tecnologias, que tem sido cada dia mais incorporadas nas escolas devido seu poder pedagógico e influência que exercem sobre a sociedade em geral.

A relação do professor com a tecnologia tem sido um desafio no caminho da construção do conhecimento. Para Mercado (2009), muitos professores ainda se veem muitas vezes sem conhecimentos suficientes e se sentem impotentes para desenvolver estratégias educacionais através da Internet.

Está mais que comprovado que o avanço tecnológico é decisivo no processo de transformação sociocultural, mas isso só ocorre através da permissão da sociedade, pois não se pode esquecer que a tecnologia não tem autonomia, ela é instrumentalizada pelo ser humano, em meio às relações estabelecidas entre cultura, tecnologia, sociedade e educação.

Se nossas sociedades se contentarem em ser inteligentemente dirigidas, com certeza falharão em seus objetivos. Para ter alguma chance de vier melhor, elas devem se tornar inteligentes na massa. (LÉVY, 2007. p. 18)

Cibercultura

Com o surgimento da Internet a humanidade passou a viver rodeada por aparatos eletrônicos, digitais, conectada num mundo virtual e tecnológico.

Nas palavras de Barbosa e Bevilaqua (2010) as mídias digitais tornam se cada vez mais rápidas e de fácil utilização. Com elas as distâncias geográficas e sociais foram encurtadas, dando espaço para o surgimento de uma nova cultura.

O ciberespaço, que Lévy (1999) também chama de “rede” é um meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. Quanto à Cibercultura, o autor afirma que se trata de:

[...] conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 1999. p.17)

Os princípios fundamentais para a Cibercultura segundo Lévy (1999) são: a Interconexão, as Comunidades Virtuais e a Inteligência Coletiva.

A Interconexão derruba barreiras entre a humanidade. As Comunidades Virtuais são a extensão da interconexão, pois sua sustentação se dá através da conexão de ideias promovidas pela interconexão da Inteligência Coletiva.

Mídias Sociais e Redes Sociais

As Mídias Sociais são recursos online de interação social, com a capacidade de disseminar conteúdo, compartilhar opiniões, conceitos, ideias, experiências, perspectivas e conteúdos de forma colaborativa.

Por facilitar a discussão bidirecional as Mídias Sociais decretaram o fim da comunicação unilateral. Além de transmitir informações, através das Mídias Sociais é possível receber o retorno do público, que agora tem poder e voz para reagir às informações que recebem. As Mídias Sociais se baseiam na criação coletiva e no compartilhamento de conteúdo entre usuários da Internet, elas permitem a qualquer pessoa publicar fotos, vídeos, textos, músicas, disseminar ideias, opiniões, ofertar e procurar emprego, opções de lazer, além de estabelecer contato com outras pessoas através das Redes Sociais.

Através das Mídias Sociais foi estabelecida uma mudança na forma como a informação era difundida na mídia tradicional, de um modelo “um para todos”, onde o conteúdo era distribuído por um detentor da mídia. Agora todos produzem, divulgam e cooperam nos conteúdos, num modelo “todos para todos”. (LÉVY, 1999)

Redes Sociais podem ser consideradas Mídias Sociais, mas o contrário nem sempre acontece. As mídias de compartilhamento são meios de comunicação formados por pessoas que nem sempre constitui-se como uma rede de relacionamento social.

No momento em que o relacionamento, a colaboração, o compartilhamento e a criação de conteúdos são feitos dentro da mesma plataforma, as Redes Sociais passam a serem consideradas, também, Mídias Sociais. A maioria das Redes Sociais tem ambientes propícios a isso.

As Redes Sociais possuem os valores da diversidade, é a arte da descentralização, formada por pequenos grupos, proporcionando grandes mudanças. A abundância nas redes se dá devido à gratuidade e liberdade de expressão e possuem milhares, senão vários milhões de usuários interagindo em Comunidades virtuais.

Comunidades virtuais ou redes sociais online é um espaço onde as pessoas trocam informações, como se fosse uma grande “praça virtual”.

Uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais. (LÉVY, 1999. p.127)

Alunos e Professores perante a Inovação Coletiva

Os alunos que estão nas salas de aulas hoje, não são os alunos para qual o sistema educacional foi criado para ensinar. Os professores já não são mais os únicos detentores do saber e já não são o centro do fluxo do conhecimento. O seu papel agora é de criador e mediador de oportunidades para os alunos.

Integrarem-se as tecnologias não é mais opção, pois elas fazem parte do dia a dia do aluno, portanto, devem servir de recurso para complementar e apoiar o professor em sua relação com eles.

Diante dessa nova realidade, os professores precisam estar capacitados com conhecimentos sobre a utilização dessas tecnologias, pois o domínio da linguagem tecnológica os permitirá que interajam com o mundo de forma mais crítica, reflexiva, colaborativa e participativa. Tornando, assim, a aprendizagem mais interessante.

Atualmente, os alunos são pouco motivados e interessados no contexto de sala de aula, mas são considerados ativos em ambientes de aprendizagem informal, principalmente nas Redes Sociais. Em face disso, é necessário que os professores estabeleçam pontes entre o conhecimento formal e a aprendizagem informal que ocorre fora da sala de aula.

O modelo de recepção clássica não funciona mais com esses alunos menos passivos e mais participativos, pois participar é muito mais que responder “Sim” ou “Não”, é muito mais que escolher uma opção dada. Participar é produzir, modificar, interferir e colaborar na mensagem.

A aprendizagem se dá através da construção coletiva, da relação e questionamento, colaborando e compartilhando saber e informação, trocando experiências. Para Paulo Freire:

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996. p. 47)

A educação, segundo Maturana (2009), é um processo contínuo que dura por toda a vida do ser humano.

Mídias Sociais e Educação

As Mídias Sociais fazem parte da vida de muita gente, isso já é um consenso. O que é importante discutir é como fazer uso seguro, adequado, produtivo e contextualizado delas. O grande desafio, talvez o mais difícil deles, seja tornar o ensino em rede algo realmente eficaz.

As tecnologias, assim como qualquer outro instrumento, que propiciam comunicação e produção podem ser adequadas a vários objetivos educacionais. Por isso, faz-se necessária à reflexão sobre o papel da tecnologia no ambiente escolar. (LEITE; SAMPAIO, 2002)

Castells (2003) destaca que a Internet é - e será ainda mais - o meio de comunicação e de relação essencial sobre o qual se baseia uma nova forma de sociedade que nós já vivemos, considerada como sociedade em rede.

Não tem como a escola ignorar as transformações ocorridas nos meios de comunicação nas últimas décadas. Tão pouco se podem esperar soluções mágicas das redes eletrônicas para modificar as relações pedagógicas, mas o uso apropriado pode facilitar e muito a pesquisa individual e grupal, a interação de professores com professores, professores com alunos e alunos com alunos.

As Mídias Sociais têm o seu valor e suas potencialidades, mas para isso é preciso que sejam usadas de forma coerente, incrementando e dinamizando os processos metodológicos de ensino-aprendizagem, desenvolvendo habilidades e motivando os sujeitos na sua criatividade, autonomia, apreensão de conhecimento e construção de novos saberes, numa comunidade que proporciona a sua construção de forma interativa e colaborativa, favorecendo as trocas mútuas, o intercambio e aprimoramento do conhecimento.

Para Habermas (2002), usando da racionalidade cada indivíduo é capaz de interpretar padrões de valores adquiridos em sua cultura e postar uma atitude reflexiva de interpretação perante isso. Porque compartilham os mesmos padrões de valores, a mesma cultura e mesmo contexto histórico, os falantes são capazes de se interagir, se entenderem sobre algo do mundo objetivo e alcançarem um consenso.

Há muitas oportunidades de utilização das mídias sociais para estabelecer conexões durante e extra-aula, como por exemplo:

Blog

Professores e alunos podem utilizar esse recurso para a criação de debates, construção conjunta de conhecimentos, publicarem trabalhos, anotações de aula, produção de texto, discussão de projetos escolares, preparação de eventos, análise de obras literárias, reflexão de temas específicos, entre outras atividades.

Exemplo: Blogger (www.blogger.com), Wordpress (www.wordpress.com).

Fórum

Serve para um aprendizado organizacional e coletivo, esclarecer dúvidas pelos próprios alunos, propor questões, debates, opiniões e discussões.

Exemplo: Yahoo (www.yahoo.com).

Fotos

Recurso muito útil para disponibilizar imagens de uma aula ou evento, facilita a visualização e compartilha conhecimento, além de estimular comentários e debates.

Exemplo: Flickr (www.flickr.com).

Microblog

Permite a troca de mensagens com até 140 caracteres, é um canal que pode ser utilizado para debater e divulgar ideias em tempo real, servindo como quadro de avisos, compartilhar links, desenvolver escrita progressiva e colaborativa para criar micronarrativas e até mesmo aprender outro idioma.

Exemplo: Twitter (www.twitter.com).

Podcast

Recurso de áudio que pode ser utilizado para disponibilizar parte de uma aula ou explicações que os alunos possam fazer download e estudar quantas vezes achar necessário. Também podem ser utilizadas para entrevistas ou dar opiniões.

Redes de Relacionamento

Espaço para trocar informações, experiências e conhecimento, criar e manter networking, além de aprender coletivamente.

Exemplo: Orkut (www.orkut.com), Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com).

Vídeos

Recurso interessante para criação de vídeos, podendo ser disponibilizados parte de uma aula ou palestra, facilita a visualização e estimula comentários.

Exemplo: YouTube (www.youtube.com).

Wiki

Página de escrita coletiva, ideal para criação e edição conjunta por pessoas distantes que queiram contribuir em trabalhos cooperativos, elaborando textos.

Exemplo: Wikipedia (www.wikipedia.org.).

Percebe-se, portanto, que as mídias sociais podem ser usadas como recurso no processo ensino-aprendizagem. A criatividade determinará o uso de cada uma. A arquitetura de cada uma delas privilegia o aperfeiçoamento de competências diversificadas. Identificar e estruturar a que melhor se adéqua a prática pedagógica é o grande salto que pode trazer o sentido que justifique dedicar a elas o tempo de professores e alunos.

Conclusão

Evidencia-se aqui, que a tecnologia pode ser considerada uma porta de entrada para o conhecimento e ao pensar na relação da tecnologia com a educação, fica cada vez mais clara, a distância que existe entre professores e alunos. Enquanto os alunos estão imersos nas novas tecnologias, uma parcela grande e significativa dos profissionais de educação está desconectada.

Com isso, observa-se a urgente necessidade de capacitação do professor para conhecer e desempenhar um bom uso desse recurso que está a sua disposição.

Essa emergência do ciberespaço e toda a liberdade que ela implica nos remontam aos estudos da Ciberdemocracia, de Pierre Lévy (2002). Segundo o autor, o ciberespaço, proporciona uma liberdade de expressão e comunicação em uma escala planetária sem comparação a todos os outros media anteriores.

Nas Mídias Sociais o usuário deixou de ser receptor, para ser autor, ele não apenas lê, mas também modifica e recria conteúdo, os arquivos individualizados estão cada vez mais públicos. Enquanto as mídias tradicionais trabalham em uma via de mão única as novas mídias trafegam em mão dupla interferindo na comunicação, participando, fazendo comentários, gerando conteúdo, interagindo, questionando, concordando ou discordando, protestando, denunciando, expondo seu ponto de vista.

Sabe-se que não há fórmula mágica, nem receita pronta para utilização das Mídias Sociais na Educação, mas por ser a rede um espaço social, é também um espaço de educação e aprendizado, mas é papel do professor explorar as potencialidades desse recurso e de outras ferramentas tecnológicas, com criatividade, procurando propor atividades que possam ser inseridas no contexto das suas aulas, mas nunca esquecendo que a tecnologia é um meio e não um fim. (AZEVEDO; BARBOSA, 2009)

Estamos presenciando o que Mcluhan (1968) previra, ao crescimento progressivo de uma consciência política global. Ele afirmava que, “eletricamente contraído, o globo já não é mais do que uma vila, já não é mais que uma aldeia global.” Tal conceito - a Aldeia Global (Global Village) - alcançou mais visibilidade com o advento da Internet.

O ciberespaço está aberto para quem quiser ocupá-lo, é preciso que mais formadores de opinião tenham a ousadia de ir a esta “praça virtual”, ocupem seu lugar e abram o diálogo para o entendimento mútuo.

Por fim, podemos entender que a apropriação das Mídias sociais como recurso no processo ensino aprendizagem pode provocar alterações que poderão ser relevantes dependendo de como os educadores vão incorporá-las na sua prática pedagógica.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, Wesley Steverson Santos de; BARBOSA, Cristiane Clébia. Microblog Twitter: uma ferramenta de apoio no processo ensino-aprendizagem. In: IX Congresso de Iniciação Científica da FARN, Natal/RN, 2009.

BARBOSA, Cristiane Clébia; BEVILAQUA, Anna Karinna Dantas. Twitter Enquanto Esfera Pública Virtual. Prometeu - Projeto de Meios Tecnológicos em Educação Universitária. ComBase - Base de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação - DEPEd - PPGEd - UFRN, ISSN 2175-0920, Natal/RN, Ano III, nº 3, junho/julho/agosto, p.52-68, 2010.

CASTELLS, Manuel. Internet e sociedade em rede, In: MORAES, Denis (org.) Por uma outra comunicação: mídia, mundialização cultural e poder,. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HABERMAS, Jürgen. Pensamento Pós Metafísico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.

LEITE, Lígia Silva; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Alfabetização tecnológica do professor. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Tradução: Luiz Paulo Rouanet. 5. Ed. São Paulo: Loyola, 2007.

______. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

______. Ciberdemocracia. Trad. Alexandre Emílio. Porto Alegre: Instituto Piaget. 2002.

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Tradução: José Fernando Campos Fortes. 1. Ed. Atualizada. Belo Horizonte: Editora. UFMG, 2009.

MCLUHAN, Marshall. Understanding media [1964]. Trad. bras. São Paulo: Cultrix, 1968.

MERCADO, Luiz Paulo. Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Nº: 79, Vol.: 22, Mês: Janeiro, 2009.

PENIN, S. T. S.; VIEIRA, S. L. Refletindo sobre a função social da escola. In: VIEIRA, S. L. (org) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

(Artigo apresentado e publicado nos Anais do III Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação - Redes Sociais e Aprendizagem, 2010 - Recife/PE.)

O USO PEDAGÓGICO DOS MAPAS CONCEITUAIS NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Juliana Souza Nunes*

RESUMO

O presente artigo destaca alguns aspectos da investigação realizada no âmbito do Euromime (Mestrado Europeu em Engenharia de Mídias para a Educação) sobre o uso pedagógico dos mapas conceituais. Essa pesquisa teve por objetivo identificar como e para quê os mapas conceituais estão sendo utilizados especificamente por meio de Tecnologias da Informação e da Comunicação. Através de um questionário aplicado em docentes de todos os níveis de ensino e áreas do conhecimento no Brasil, identificamos as funções didático-pedagógicas e o papel atribuídos aos mapas conceituais no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação, tecnologia educativa, aprendizagem significativa, mapas conceituais.Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação, tecnologia educativa, aprendizagem significativa, mapas conceituais.
O estudo realizado abordou a utilização que os docentes brasileiros estão fazendo de ferramentas de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) em sua prática pedagógica. Embora os mapas conceituais tenham sido criados na década de 70, seu uso ganhou força nos anos 90 quando surgiram as ferramentas informatizadas que possibilitam sua construção e seu compartilhamento.
A utilização dos mapas conceituais ainda é pouco explorada e muitas vezes equivocada. Ao usá-los, é inevitável uma mudança na forma de ensinar e aprender exigindo do aluno um esforço para trilhar caminhos diferentes na construção do seu conhecimento uma vez que muda bastante a forma com que se expressa. Esse artigo, através do estudo realizado, retoma a discussão sobre a utilização dos mapas conceituais, considerando o seu potencial como ferramenta no âmbito das TIC aplicadas à Educação. Referindo-nos não apenas a inovação pedagógica através dos recursos tecnológicos, mas também ao potencial que estas ferramentas têm para a aprendizagem colaborativa e para o desenvolvimento de competências.
Diante do contexto da sociedade em que vivemos, a chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento, podemos deduzir a necessidade de um novo paradigma educativo que atenda as suas demandas. Embora os mapas conceituais tenham surgido há mais de 30 anos, seu uso pedagógico nos parece bastante pertinente atualmente e será cada vez mais adequado a este novo contexto.
González (2008) nos afirma que o modelo emergente construtivista tem se mostrado muito mais adequado para liberar o potencial criativo dos alunos, facilitando a aprendizagem significativa, isto é, uma aprendizagem oposta à memorística por recepção mecânica, que é predominante ainda nos dias de hoje. Essa aprendizagem capacita os alunos para construírem o seu futuro de forma criativa e construtiva, sendo mais pró-ativos que reativos. No que se refere ao papel dos mapas conceituais nesse âmbito, o autor complementa que o marco teórico desenvolvido por Ausubel e por Novak constitui um sólido apoio para o tratamento dos distintos problemas específicos de uma autêntica reforma da Educação. E é no seio desse marco que surgiram as poderosas ferramentas instrucionais como o mapa conceitual (GONZÁLEZ, 2008).
Quando nos vem em mente a palavra “mapa” logo associamos a uma representação de uma superfície ou área geográfica, um caminho que pretendemos percorrer ou um roteiro que nos leva a algum lugar. Assim como um mapa geográfico pode representar um espaço físico através das relações entre lugares, o mapa de conceitos seria um roteiro de aprendizagem que representa o conhecimento através das relações estabelecidas entre ideias ou conceitos. Ao construir um mapa, o aluno pode traçar o seu próprio roteiro de acordo com as ideias que ele tem sobre um tema, a fim de esclarecê-lo e chegar a dominá-lo de acordo com as suas necessidades.
Muitas são as possibilidades de ser trabalhar pedagogicamente com os mapas conceituais. Para conhecermos como estão sendo usados propomos no instrumento da pesquisa de campo dez possibilidades de uso que foram baseadas, fundamentalmente, na teoria de Ausubel e de Novak. Os docentes consideraram as funções que utilizam, analisando se atingem os objetivos pretendidos e se obtêm êxito em aplicá-las no processo de ensino e aprendizagem. Apresentamos então as funções didático-pedagógicas que foram abordadas no estudo, são elas:
2. Organizadores prévios: este conceito está presente na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Ausubel et al, 1983) quando nos diz que o mais importante no ato de ensinar é descobrir o que o aluno já sabe. Segundo Faria (1995) o objetivo é usar o mapa para estabelecer uma ponte cognitiva entre as ideias disponíveis pertinentes dos alunos e o novo material de aprendizagem. Ou seja, é fundamental orientar o aluno para que ele faça as conexões das novas informações ensinadas com conceitos relevantes estabelecidos em sua estrutura cognitiva.
3. Desenvolvimento dos conteúdos: estamos de acordo com Faria (1995) quando nos coloca que o conhecimento não é estático e está sendo continuamente reconstruído, à medida que ele se envolve em novas experiências e reflete sobre as mesmas. Quando os mapas conceituais são construídos no início em que um determinado tema ou conteúdo é apresentado (quando são utilizados como organizadores prévios) e o mesmo é revisado, repensado e reelaborado ao longo das aulas, podem revelar as mudanças ocorridas na estrutura cognitiva do aluno. Essas possibilidades permitem que o aluno e o professor conheçam o processo de construção do conhecimento sobre o conteúdo ou tema em questão, podendo enriquecê-lo, pois de acordo com González (2008) “aprendemos acrescentando novos conceitos à estrutura existente, que por esta causa se modifica com o tempo. Enquanto se produz nova aprendizagem, esta se fortalece uma vez que se incorpora a um sistema já existente”.
4. Síntese dos conteúdos trabalhados: no final de uma aula ou de um curso, os mapas conceituais podem representar um resumo esquemático do que foi aprendido, formado pelo número de ideias-chave de uma aprendizagem específica.
5. Compartilhar informações: neste caso em específico, nos referimos a possibilidade de disponibilizar o conhecimento que foi construído para compartilhá-lo. Esse modelo de conhecimento pode ser construído através das outras funções didático-pedagógicas aqui citadas e disponibilizado na Internet. Alguns softwares permitem que após a construção do mapa seja possível transformá-lo em uma página web, numa imagem ou qualquer outro formato que possa ser enviado por correio eletrônico ou publicado num diário digital. O Cmap Tools [2] , por exemplo, oferece um ambiente servidor em que os mapas podem ser armazenados e consultados de qualquer ponto da rede.
6. Construção colaborativa em grupos do mesmo nível de ensino e (7). Construção colaborativa com outras instituições de ensino: para ambos os casos, algumas ferramentas permitem que mapas possam ser construídos colaborativamente de forma síncrona ou assíncrona. Os estudantes podem construí-lo presencialmente e também elaborar o mesmo mapa ao mesmo tempo com outros colegas.
8. Avaliação: os métodos tradicionais limitam-se a diagnosticar a recuperação dos conhecimentos armazenados na memória, sem estar na maior parte dos casos inter-relacionados nem hierarquizados, por não terem sido aprendidos significativamente (GONZÁLEZ, 2008). O mapa conceitual é uma alternativa para uma avaliação coerente com a teoria da aprendizagem significativa, pois “centrar-se no rendimento do aluno e na sua intervenção na realização de práticas que conectam sua aprendizagem com a experiência do mundo real” (González, 2008).
9. Portfólio: essa função está relacionada com o uso do mapa para o desenvolvimento dos conteúdos. Utilizando as possibilidades de armazenamento de mapas conceituais de algumas ferramentas, alunos e professores podem acrescentar elementos e conceitos em um mapa e organizá-lo como portfólio de aprendizagem. De acordo com Sá-Chaves (2004), esse instrumento traduz um conjunto de trabalhados produzidos num determinado período de tempo, proporcionando uma visão ampla do processo de construção da aprendizagem e modificações na estrutura cognitiva desse aluno considerando os diferentes componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afetivo.
10. Reflexão crítica: os alunos podem ser estimulados a refletir sobre o seu processo de pensamento, fazendo registros diários a partir das experiências com os mapas elaborados. Segundo Novak e Gowin (1999) o pensamento refletivo é o fazer algo de forma controlada, que implica levar e trazer conceitos, bem como juntá-los e separá-los de novo. O ato de fazer e o refazer mapas conceituais pode auxiliar esse processo sobretudo se o compartirmos com outras pessoas.
DESTAQUES DO ESTUDO DESENVOLVIDO
Buscando responder como e para quê os mapas conceituais estão sendo utilizados no Brasil, constatamos que embora eles tenham sido criados na década de 70, a sua utilização não é predominante na prática pedagógica dos docentes brasileiros. Dado que correios eletrônicos foram enviados para instituições de ensino, autores de trabalhos dentro da temática e listas de discussão sobre TIC e mapas conceituais aplicados em educação, não garantiram a grande participação de docentes que atendessem o critério uso pedagógico dos mapas conceituais.
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologia Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
*Pedagoga, especialista em Tecnologia Educacional, mestre em Engenharia de Mídias para a Educação pelo Programa Erasmus Mundus (EUROMIME), membro do Pólo Franco-Ibérico da ABED e organizadora dos cursos D.M. & J.N.

INTRODUÇÃO

OS MAPAS CONCEITUAIS NO CONTEXTO EDUCATIVO ATUAL

Foi buscando uma forma mais fidedigna para avaliar o processo de aprendizagem que o cientista norte-americano Joseph Novak [1]desenvolveu os mapas conceituais. Ao criá-los, Novak baseou-se na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, especificamente na premissa de que esta “ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente, para assim proceder” (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1983).

E ENTÃO, O QUE É UM MAPA CONCEITUAL?

Em outras palavras, o mapa conceitual é uma ferramenta que ajuda alunos e professores perceber os significados da aprendizagem. Novak os define como ferramentas educativas que externalizam o conhecimento e melhoram o pensamento, tendo como objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Ausubel et al (1983) definem conceito como objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos de critérios em comum e que designam mediante algum signo ou símbolo, tipicamente uma palavra com um significado genérico. Dois ou mais conceitos unidos por uma palavra de ligação forma a proposição. Entende-se por proposição uma ideia composta expressa verbalmente numa sentença, contendo tanto um sentido denotativo quanto um sentido conotativo, as funções sintáticas e as relações entre palavras (AUSUBEL et al, 1983).

Desta forma, as diversas proposições compõem os significados dos conceitos que são aprendidos, o que foi constatado por Novak durante o estudo que realizou e que o levou a criar esta ferramenta. Percebeu-se que os significados a cerca de um conceito construído são um conjunto de conceitos relacionados em crescente ligação proposicional entre o conceito central e os conceitos relacionados a ele. E, então, podemos dizer que um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceituais incluídos numa estrutura de proposições (NOVAK e GOWIN, 1999).

Por isso, esta construção é feita geralmente a partir de uma pergunta de partida. No exemplo ilustrado abaixo foi construído um mapa conceitual que respondesse “O que são mapas conceituais?” e procura sintetizar os conceitos que foram apresentados anteriormente:

Figura 1 : O que são mapas conceituais?

POR QUE MAPAS CONCEITUAIS?

1. Apoio instrucional: neste caso os mapas podem ser usados pontualmente para dar uma instrução sobre uma atividade a ser executada ou para dar orientações sequenciais sobre um determinado tema.

Essas funções não se excluem, a maioria delas pode ser utilizada conjuntamente ou mesmo em diferentes circunstâncias de acordo com o contexto pedagógico e a necessidade do momento em que os mapas são aplicados. O interessante é perceber quão rico é o seu papel no processo de aprendizagem que seguramente se torna significativo.

A construção de mapas não exige, obrigatoriamente, recursos tecnológicos. Porém, diversos programas de computador de edição de mapa conceitual estão disponíveis na Internet e potencializam o uso pedagógico dessa ferramenta suportado pelas TIC. Além da possibilidade de alterar um texto, escrevendo, apagando e formatando com facilidade, utilizar uma ferramenta tecnológica nos oferece uma infinidade de aplicações através da Internet. Por exemplo, é possível construir um mapa conceitual colaborativamente também a distância; podemos publicá-lo em servidores onde outras pessoas podem acessá-lo e podemos exportá-lo como página web ou como uma imagem. Em um mapa conceitual podemos agregar aos conceitos imagens, vídeos, páginas web, textos, planilhas, apresentações e, inclusive, outros mapas conceituais. Utilizando os buscadores de alguns programas, podemos encontrar outros mapas de acordo com o nosso interesse e podemos compartilhar o nosso. Um recurso interessante é o de gravação: um mapa conceitual pode ser gravado desde o início permitindo o acompanhamento posterior de todo o seu processo de construção. Além disso, eles são facilmente armazenados, podendo ser organizados como portfólios e visualizados de forma que permita acompanhar a evolução da estrutura cognitiva do seu autor.

Complementamos a estas possibilidades a seguinte afirmação de Juan de Pablos Pons: “a evolução da tecnologia, não teve como meta fins educativos. Esta, em si mesma, não significa uma oferta pedagógica como tal. O que acontece é que sua validez educativa se sustenta no uso que os agentes educativos fazem dela” (DE PABLOS, 2006). Com isso, buscamos retomar a utilização das TIC através dos mapas conceituais acreditando que o uso eficiente que o professor faz destes recursos, contribui para que a instituição escolar solidifique a pertinência do seu papel diante da demanda da chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento.

Nesse ínterim, também abordamos algumas competências de aprendizagem [3] que podem ser desenvolvidas a partir dessas funções didático-pedagógicas dos mapas conceituais. Como por exemplo, a capacidade de investigar e buscar informações e, subsequente a essa, a capacidade de analisar e sintetizar informações; a capacidade de classificar e ordenar conceitos e a capacidade de estabelecer relações definindo implicações de causalidade entre conceitos e ideias que estão relacionadas entre si e com as competências anteriores. Enfim, a capacidade de construir conhecimento e, consequentemente, a capacidade de externalizá-lo também fazem parte dos grandes desafios para a elaboração de mapas conceituais e do processo de aprendizagem.

Para González (2008) a avaliação dentro do novo paradigma educativo deveria centrar-se na capacidade de resolver problemas que o aluno demonstra, juntamente com o desenvolvimento de outras habilidades mais complexas. Como por exemplo, no âmbito das TIC aplicadas à educação, a capacidade de trabalhar colaborativamente e cooperativamente e a capacidade de utilizar ferramentas e recursos tecnológicos que podem ser desenvolvidas conjuntamente através da construção digital de mapas.

A capacidade de aprender é a principal competência a ser desenvolvida através da metodologia dos mapas. Haja vista que uma das obras mais conhecidas de seu criador, Joseph Novak, chama-se “Aprender a aprender”. Para Novak e Gowin (1999), estimular a aprendizagem significativa dos alunos é também ajudá-los a perceberem a natureza, o papel dos conceitos e as suas relações, assim como elas se configuram em suas mentes e no mundo exterior.

Os docentes que declararam usar um software específico para construir mapas conceituais estão usando o Cmap Tools (cerca de 80% deles). Esse dado vem de encontro com algumas das funções didático-pedagógicas e competências que foram consideradas pela maioria dos docentes, uma vez que nem todas as ferramentas disponíveis permitem explorá-las. A fácil utilização dessa ferramenta permite o valor adicionado que supera a facilidade da aproximação ao mundo das novas tecnologias, por parte dos professores que, em geral, apresentam uma tendência não muito entusiasta em relação à aplicação da cultura das novas tecnologias em seu papel docente, por uma parte, devido a preconceitos e, de outra, a existência de uma proverbial desconfiança para alcançar um grau de domínio aceitável de uma ferramenta informática (González, 2008).

Vimos então que o uso de mapas no Brasil vem aumentando, sobretudo através de recursos tecnológicos. Embora os recursos disponíveis atualmente na Internet possam facilitar o trabalho entre diferentes níveis de ensino e colaborativamente com outras instituições, eles ainda são pouco explorados. Destacando-se então, como dinâmica de uso prevalecente, o trabalho em grupo no mesmo nível de ensino e na mesma instituição.

Partindo das funções didático-pedagógicas sugeridas, destacamos que as competências que estão diretamente relacionadas com a elaboração de mapas estão sendo consideradas significativamente pelos docentes. Complementamos que estão sendo usados principalmente para o desenvolvimento de competências como: a capacidade de classificar e ordenar conceitos; a capacidade de analisar e sintetizar informações e a capacidade de estabelecer relações definindo implicações de causalidade entre conceitos e ideias.

Além dessas, os docentes também consideram que através do uso dos mapas conceituais outras competências podem ser desenvolvidas, tais como: a capacidade de utilizar ferramentas e recursos tecnológicos, a capacidade de investigar e buscar informações, a capacidade de construir conhecimento e a capacidade de aprender.

Foi possível afirmar que todas as competências de aprendizagem que foram sugeridas nesta pesquisa estão sendo desenvolvidas através da utilização de mapas conceituais. Assim como as funções didático-pedagógicas a eles atribuídas, os docentes declaram que todas elas são desenvolvidas em maior ou menor grau.

Enfim, a teoria da aprendizagem significativa juntamente com os estudos que estão sendo realizados têm apresentado os mapas conceituais como uma metodologia de ensino promissora no contexto da Sociedade da Informação e do Conhecimento.

Atualmente, um amplo quadro teórico impulsiona ricas experiências de aplicações dos mapas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, nas diversas áreas do conhecimento. Embora tais experiências estejam solidamente fundamentadas, os mapas conceituais ainda são pouco conhecidos. Porém, seu uso está crescendo no Brasil devido à iniciativas direcionadas para a formação de professores e aplicações pedagógicas, todas voltadas para a difusão do mapa conceitual como uma ferramenta no âmbito das TIC.

Considerando o panorama do ensino no Brasil, carente de uma sistematização da metodologia de Novak, juntamente com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a disseminação do uso dos mapas conceituais não nos parece utópica. Conhecer essa ferramenta e trazê-la para o dia-a-dia da prática dos docentes vem de encontro com as necessidades emergentes do atual sistema de ensino.

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